содержание 

I часть

1. оглавление

2.Введение

3.основня часть

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ педагога психолога
1.1 Характеристика психолого- педагогической компетентности педагога психолога.
1.2 Информационная компетентность как психолого-педагогическая категория.
1.3 Структура педагогической компетентности. 

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
2.1 Формирование личности учителя как условие профессиональной компетентности.
2.2 Саморазвитие личности психолога в целях формирования педагогической компетентности.
2.3 Проблема совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов для повышения квалификации.

Вывод

II часть
1. Планирование эксперимента 
2. Описание методов и методик 
3. обработка Анализ результатов
4. Вывод

III часть

заключение

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

таблицы схемы

Введение

Актуальность исследования. В процессе глобализации интенсивность взаимодействия, разных по менталитету культурных сообществ стала важнейшим фактором взаимопонимания людей. Возросла значимость для общества формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов, поскольку богатство и всесторонность такого опыта предопределяют качественное своеобразие диалога при поиске новых конструктивных подходов к дальнейшему цивилизованному развитию мирового сообщества. 
С начала 90-х годов общество живет в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменением привычного уклада жизни, так и с изменениями в духовной сфере, связанными с переоценкой ценностей. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрел высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, поскольку на сегодняшний день актуальным является вопрос о конкурентоспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Это напрямую касается и работников образовательной сферы, поскольку, во-первых, педагоги, прежде всего, сами должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности, и, во-вторых, профессиональное образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки ее к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом.
Важно отметить, что в современных условиях реформирования образования радикально меняется статус преподавателя, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма. Показателями значимости профессионально-педагогической компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психолого-педагогической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности для развития и стабильности общества, поскольку они могут служить основанием для снятия конфликтов между старшими и младшими поколениями, способствуют адаптации к новым условиям, более эффективному процессу социализации личности и т.д.
Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «профессиональная компетентность педагога». 
Казахстанская система педагогического образования, ориентированная государством на реализацию европейских процессов в образовании, призвана стимулировать мобильность студентов отечественных вузов в освоении мировой культуры. Эта мобильность необходима будущим педагогогам-психологам при получении образования за рубежом и модернизации собственной образовательной деятельности, предполагающей восприятие, переработку и применение в ней, накопленной в разных культурах, информации о проектировании и преобразовании педагогической действительности. Возникающие ситуации механического заимствования будущими учителями норм иноязычной культуры при некритическом переносе ее стереотипов в пространство субъектного взаимодействия с учениками нуждаются в преодолении. Такое преодоление возможно за счет накопления опыта компетентности будущего учителя, многообразие которого предопределяет качество передачи педагогом учащимся накопленного человечеством потенциала культуры.
Опыт решения проблем, возникающих при взаимодействии, и есть опыт компетентности. Вне опыта невозможны процесс и результат практического воздействия на мир и потому опыт компетентности важен для будущих педагогов-психологов, которые призваны  ориентировать учащихся в сложных ситуациях взаимодействия.    	
Процесс формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов пока не раскрыт в педагогической науке как в теоретическом, так и технологическом  планах, что обусловлено недостаточной изученностью характера соотношения данного процесса со структурой и содержанием педагогического взаимодействия. Имеющиеся в настоящее время научные изыскания о связи процессов педагогического взаимодействия и формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов носят локальный характер и пока соотносятся не столько с содержанием педагогического образования, сколько с личностным развитием субъектов образовательного процесса. Именно поэтому в педагогике отражена лишь часть вопросов, связанных преимущественно с психологией восприятия субъектами образования основ иноязычной культуры и последствиями такого восприятия для их личностного развития. Но даже в таком контексте не завершен комплексный анализ соотношения, существующего между процессами формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов и других видов компетентности: педагогической, предметно-дисциплинарной, социальной, аутокомпетенции. Разработка концептуального механизма, объясняющего процесс формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов, далека от завершения, а, значит, тормозится экстраполяция данного механизма в плоскость реализации содержания педагогического образования в педагогическом процессе. 
Не определена стратегия формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов, поскольку содержание образовательного процесса соотносится совсем с другим опытом – деятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений. Теоретический анализ научных исследований и обобщение достижений педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что формирование опыта компетентности будущих педагогов-психологов  затруднено при традиционном восприятии  педагогического взаимодействия как воздействия на студентов. 
Такое восприятие порождает постоянно увеличивающийся информационный и коммуникативный разрыв между студентом и преподавателем, отход от критериев педагогической деятельности, оторванность высшей школы от мира современной мировой культуры, дефицит технологических процедур формирования опыта компетентности. Остро ощущается необходимость разработки такой системы педагогического взаимодействия, которая способствует формированию опыта компетентности будущих педагогов-психологов. 
Возникает необходимость раскрытия теоретико-методологических основ концепции формирования опыта компетентности будущего педагогов-психологов в педагогическом взаимодействии и разработки ее структурно- функциональной модели. Существующие представления о структурно-функциональной модели формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов не отвечает основным требования  функционирования такой модели: концептуальности, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости. Необходимо уточнение её ведущих компонентов – целевого, структурного, содержательного, процессуального, результативного и определение единых критериев и показателей для каждого из уровней формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов. 
Анализ педагогической теории и практики свидетельствует о наличии противоречий в формировании опыта компетентности будущих педагогов-психологов между:
-	интеграцией общества в мировое политическое, экономическое и культурное пространство и содержанием, формами взаимодействия граждан; 
-	социальной напряженностью взаимодействия граждан и стимулированием академической мобильности студентов вузов в приобретении опыта компетентности;
-	необходимостью объективной оценки опыта компетентности будущего педагогов-психологов в педагогическом взаимодействии и недостаточной разработанностью системы соответствующих оценочных критериев и показателей;
-	этапами формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов и слабой обоснованностью связи этого процесса с соответствующим типом педагогического взаимодействия; 
-	современной теорией и практикой формирования опыта компетентности будущих педагогов-психологов и сложившейся системой педагогического взаимодействия. 
В настоящее время экономическая, политическая, социальная сфера жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Формирование личности будущего специалиста, способного к саморазвитию и саморегуляции, становится важной задачей высшей школы. 
В связи с проводимой на современном этапе модернизацией профессионально-педагогического образования предъявляются высокие требования к личности учителя, его профессионализму. При этом большое значение имеет умение учителя адекватно оценивать свою деятельность, саморефлексия, наличие потребности в самоактуализации и самореализации. Возрастает роль самосознания и самопознания в становлении личности учителя. Высокий уровень профессионального самосознания педагога является фундаментальным условием его профессионального развития. 
Выделенная совокупность противоречий позволяет установить проблему исследования, заключающуюся в разработке целостной концепции формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в педагогическом взаимодействии, которая основана на единстве и взаимосвязи методологических, теоретических, технологических составляющих и будет эффективной в образовательном процессе вуза.
Раскрыта философская природа компетентности в онтологическом и культурологическом русле в трудах западных (И. Кант, Г. Гегель, Н. Гартман, С.Л. Франкл, К. Леви-Строс М. Шелер) и отечественных (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, А.Ф. Лосев) философов.
Разрабатываются основы категорий компетентности (А.В. Хуторской), компетентности (Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова, Н.В. Янкина), коммуникации (П.Н. Донец, О.А. Леонтович), в том числе и теоретические основы педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов). Рассматриваются дидактические, прикладные аспекты образовательной подготовки будущего учителя к взаимодействию (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев, В.В. Сафонова), особенности педагогики взаимодействия в современном образовательном процессе (В.А. Беликов, Е.В. Короткова, Н.Ф. Родионова), субъектные отношения в педагогическом процессе (В.И. Загвязинский, Н.Н. Сардолевеладзе, Т.В. Сенько). Обосновывается развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов (В.В. Горшкова, Р.Ш. Царева), необходимость формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (В.В. Соколова).
Разработаны воспитательные системы формирования целостной личности (Б.Б. Битинас, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), обоснована необходимость системного изучения процессов и явлений (Н.В. Блауберг, Э.Г. Юдин).
Вместе с тем опыт компетентности будущего педагога-психолога как компонент содержания педагогического образования и возможность формирования данного вида опыта изучены недостаточно. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионально-психолого-педагогического образования послужили необходимым основанием для определения темы дипломной работы: «Основы формирование педагогической компетентности будущего педагога-психолога».
 Ограничение исследования. Формирование опыта компетентности будущего педагога-психолога в педагогическом взаимодействии осуществлялось в образовательном процессе.
Объект исследования: педагогическое взаимодействие субъектов  образовательного процесса вуза.
Предмет исследования: формирование опыта компетентности будущего педагога-психолога в психолого-педагогическом взаимодействии.
Цель исследования: обоснование концепции формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в системе психолого педагогического взаимодействия.
Гипотеза исследования в дипломной работе. Процессы формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога и психолого -педагогического взаимодействия едины в инновационной направленности на совершенствование профессиональной компетентности выпускника вуза, проявляющейся в идентичности ценностных установок субъектов диалога, толерантности, как гуманистическом принципе социального взаимодействия, неисчерпаемости ситуаций проектирования собственных действий в общении. Осуществление взаимосвязи процессов педагогического взаимодействия и формирования опыта компетентности предполагает реализацию психолого -педагогической концепции.
1. Сущностная характеристика опыта компетентности будущего педагога-психолога состоит в способности личности к выходу за пределы собственной культуры и проектированию деятельности по отношению к ситуациям несовпадения ценностей, установок, норм поведения в разных культурных системах. Центральным моментом  при этом является понимание будущим педагогом-психологом многообразия культурных инсталляций для одного и того же явления и переход к диалогу, основанному на личностном смысле восприятия информации.
2. Опыт компетентности как личностное качество включает в себя опыт восприятия, осмысления, присвоения, анализа событий в контексте ценностей культуры и характеризуется: мотивационным (формирование устойчивой мотивации), когнитивным (формирование системы профессиональных знаний в области взаимодействия), операциональным (формирование системы профессиональных умений в области взаимодействия), рефлексивным (формирование рефлексии личностного роста), интегративно-личностным (формирование качеств вторичной личности) критериями.
3. Психолого-педагогическое взаимодействие  содержит образцы компетентности, обеспечивающие взаимное влияние субъектов и явлений культуры друг на друга и изменения их состояний при одновременности существования и реализации закономерных, двусторонних связей учебного материала, отношения к нему.
4. Теоретико-методологическую стратегию разработки концепции определяют подходы (философский, общенаучный, конкретно-научный, методико-технологический); закономерности связи социокультурного фона государства с возможностями российской образовательной системы по подготовке будущих учителей к взаимодействию, процесса формирования опыта компетентности студента с его профессиональной компетентностью, уровня сформированности опыта межкультурной компетентности студента с ориентированным характером педагогического взаимодействия, становления ценностных ориентаций с вытекающими из них принципами системной когерентности, перспективности, целостности, целесообразности;  нормативно-правовые документы об образовании международного уровней.
5. Структурно-функциональная модель формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в педагогическом взаимодействии  включает этапы (поисковый, концептуально-детерминирующий, конкретно-обобщающий), на каждом из которых гармонизируется соотношение  языковой, предметно-социально-межкультурной компетенций, аутокомпетенции, входящих в содержание  опыта компетентности.
6. Эффективность процесса формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в педагогическом взаимодействии определяется комплексом социально-педагогических условий (содержательных и процессуальных), создающих пространство культуры коммуникации в контексте опыта компетентности.
Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать формирование опыта компетентности будущего педагога-психолога в специальном психолого -педагогическом взаимодействии как процесс перехода от поисковой к концептуально-детерминирующей и конкретно-обобщающей организации обучения. 
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования.
1. Выявить социально-исторические и теоретико-педагогические предпосылки формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в теории и практике образования.
2. Обосновать психолого -педагогическое взаимодействие в качестве основания процесса формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога.
3. Раскрыть  научно-практический подход, стратегически определяющий концептуальную основу формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в психолого -педагогическом взаимодействии.
4. Разработать модель реализации концепции формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в психолого -педагогическом взаимодействии.
5. Выявить и обосновать комплекс психолого -педагогических условий эффективности реализации концепции формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в психолого -педагогическом взаимодействии.
6. Разработать программно-методическое обеспечение процесса формирования опыта компетентности в массовой практике высшей педагогической школы.
Методологической основой исследования дипломной работы являются:
- диалектика как всеобщий метод познания явления общения, выступающая в единстве: онтологии (объективной диалектики), диалектической теории познания, диалектической логики, диалектической аксиологии; принципы историзма (Г.Гегель, Э.Гуссерль, И.Кант, М. Хайдеггер, Н.З. Чавчавадзе); 
- многоуровневая концепция методологического знания (П.В. Алексеев, В.А. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Л.А. Микешина, А.В. Панин, Б.С. Швырев, Э.Г. Юдин); межнаучного синтеза (Д.М. Гвишиани, В.Е. Гмурман, Г.М. Добров, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков);
- методология и методы психолого-педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин);
- фундаментальные положения и общенаучные методологические подходы к трактовке генезиса общения и межличностного взаимодействия в социуме (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э.А. Баллер, М.С. Каган).
Теоретической основой дипломной работы послужили положения, разработанные в теориях:
- культуры (С.С. Аверинцев, Н.А. Бердяев, В.П. Вышеславцев, Г.В. Драч, Н.В. Карлов, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, А. Моль);
- ценностей (В. Виндельбранд, Г.П. Вежлецов, А. Гонсалес-Галего, А.Г. Здравомыслов, Д.А. Леонтьев, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, Д.В. Тугаринов) и ориентации в мире ценностей (А.В. Кирьякова, М.Г. Казакина, З.И. Равкин);
- организации процесса обучения (Е.С. Заир-Бек, С.А. Расчетина, А.П. Тряпицина) и методике преподавания языка (О.А. Артемьев, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Ф.М. Лютикуйцен, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Х. Эскориса Нъюто).  
 Существенное влияние на логику исследования в дипломной работе оказали:
- современные теории личности и деятельности, детерминирующие профессиональное становление субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.П. Буева, А.В. Мудрик, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
- теория и методика формирования личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, Н.П. Каменецкая, З.Н. Никитенко, Т.Е. Сахарова);
- теория педагогического взаимодействия, педагогической коммуникации (В.И. Андреев, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович,  А.А. Леонтьев, В.Г. Рындак, В.Д. Ширшов);
- теория личностно-ориентированного образования в контексте (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Л.В. Тондоров, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);
- теория проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко) и концептуальные модели профессиональной подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, В.А. Беликов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков).
В исследованиях отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) разработан категориальный аппарат в области изучения самосознания, установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самопознание, самоотношение, самооценка.
Изучены вопросы структуры сознания и самосознания, понимания личностно-смысловых образований (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина и др.). Исследование профессионально значимых качеств личности учителя осуществлялось  Т.Ф. Белоусовой, Ф.Н. Гоноболиным, Н.B. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным и др.
В работах  Е.В. Бондаревской, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, Ф.Н. Гоноболина, Е.И. Рогова  исследовалась проблема профессиональной компетентности учителя. 
Е.Н. Волковой, А.В. Орловым, А.А. Реаном, В.А. Сластениным изучалась личность учителя как профессионала.
Структура работы. Цель и задачи исследования определили структуру работы. Работа состоит из введения, основной части двух глав, вывода. Второй части: планирование эксперимента, описания методов и методик, обработки анализа результатов, вывода. В третьей части имеется заключение, список литературы, таблицы и схемы
Во введение дано обоснование актуальности данной работы. Ограничение исследования Объект исследования: Предмет исследования: Цель исследования: Задачи данной работы Методологической основой исследования дипломной работы Теоретической основа дипломной работы. Методы исследования. Хронологические рамки. Библиография, источники, монографии, работы общетеоретического характера. дан анализ историографии темы и обзор использованных источников. Структура работы.
В первой главе «Психолого-педагогическая компетентность педагога психолога» дается характеристика психолого- педагогической компетентности педагога психолога; информационная компетентность как психолого-педагогическая категория; структура педагогической компетентности.
Вторая глава  «Профессиональная компетентность будущего учителя, как общее условие формирования профессионально-значимых личностных качеств» посвящена исследованию ормирование личности учителя как условие профессиональной компетентности; саморазвитие личности психолога в целях формирования педагогической компетентности; проблема совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов для повышения квалификации.
Сделаны выводы по первой теоретической части работы
Вторая часть работы содержит Планирование эксперимента, Описание методов и методик, обработка анализ результатов, вывод по второй части практической работы.
Третья часть содержит заключение где подведены итоги исследования, сделаны выводы и обобщения; список литературы который состоит из работ общетеоретического характера, источников, монографий и сборников, а так же  WEB-сайтов. Третья часть так же содержит приложение таблицы схемы.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ педагога психолога

1.1 Характеристика психолого- педагогической компетентности педагога психолога

Психолого-педагогическая компетентность учителя – это совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном.
Качество современного профессионального образования большинство ученых рассматривают как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста рассматривается как ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессиональной (педагогической) подготовки понимается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».
Сам термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Слово «компетентный» (competens с лат.– соответствующий, способный) означает:
1. обладающий компетенцией;
2. знающий, сведущий в определенной области.
Понятие компетентности тесным образом связано с дефиницией «компетенция». Отметим, что в различных толковых словарях (Советский энциклопедический словарь, 1989; Словарь русского языка, 1988) толкование понятия «компетенция» хотя и несколько отличаются друг от друга по своему содержанию, но включают два общих аспекта: 1) «круг вопросов…» и 2) «знание и опыт в той или иной области», то есть не происходит разграничения между правами и полномочиями, и степенью реализации этих прав. На наш взгляд, более точным является толкование этого понятия словарем иностранных слов, где дефиниция «компетен-ция» (лат.competentia – принадлежность по праву) определяется как «1) круг полномочий ка-кого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом».
Если синтезировать перечисленные понятия, то компетентностью является, с одной стороны, круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач должностного лица, с другой – знание, опыт, умения самого должностного лица, то есть способность и реализация конкретным лицом этого круга полномочий. 
В научной литературе в понятие компетентности включается помимо общей совокупности знаний еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний. Основным, общим, что характеризует точку зрения различных авторов, является то, что знания человека выступают как бы потенциалом, научно-практическим багажом, которым он располагает, но привести их в действия могут лишь дополнительные факторы. Значит, компетентность – это не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при исполнении своих функций.
Понятие компетентности является важным в структуре педагогического профессиона-лизма. «Компетентность, занимает особое место среди качеств, ко-торыми должны обладать менеджеры. Ее отсутствие не может быть восполнено никакими другими качествами, ибо ничего не заменит знания дела».
Рассмотрим ряд определений компетентности с целью выявления ее атрибутивных признаков.
«Компетентность – общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знания, умения реальному содержанию, сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем». Меру соответствия компетентности предмету и содержанию профессиональной деятельности могут характеризовать её типы, уровни, ступени, а не сама компетентность как таковая.
Б. С. Гершунский считает, что «профессиональная компетентность…во-первых, это функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно про-фессиональном уровне, а во-вторых, это те её компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответст-венности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению но-вых знаний, и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела». 
В профессиональное образования и образование для карьеры с начала 70-хх годов про-шлого века вводится термин «обучение на основе компетентностного подхода» (Competency-based edication). «Competency… (компетентность), - указывает Е. Е. Федотова, понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание (отношение), необходимые для эффективной (профессиональной) деятельности в выбранной области».
В профессиональное образование и образование для карьеры с начала 70-х годов про-шлого века вводится термин «обучение на основе компетентностного подхода» (Competency-based edication). «Competency ... (компетентность), - указывает Е. Е. Федотова, - понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание (отноше-ние), необходимое для эффективной [профессиональной] деятельности в выбранной области».
«В Германии компетенция/компетентность./ (Das Kompetenz) определяется как знания, умения и навыки, имеющие деятельностный характер» .
«Компетентность..., доскональное знание своего дела, существа выполняемой рабо-ты, сложных связей явлений и процессов, а также наличие глубоких знаний в области эконо-мики и науки управления, социальных закономерностей и законов психологии». В данном случае компетентность раскрывается через понятия «знание» и «деятельность».
В Большом экономическом словаре говорится: «Компетентность (от лат. competens - соответствующий) - 1) знания, опыт в той или иной области; 2) область полномочий управ-ляющего органа, должностного лица, круг, вопросов, по которым они обладают правом при-нятия решений». 
Во втором значении понятие компетентность не употребляется. Полномочия - это самостоятельное понятие, отражающее единство прав и обязанностей по реализации компетенций, под которой в свою очередь понимается круг вопросов (функционал) должности.
На наш взгляд, педагогическая компетентность - это система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих понимание и выполнение профессиональной педагогической деятельности. Компетентность представляет единство субстанционального и процессуального, когнитивного и операционального аспектов. Характеристиками педагогической компетентности являются: полнота, глубина, системность, осознанность, прочность, оперативность и другие. Каждому образовательному цензу соответствует свой нормативный (стандартный) уровень компетентности.
Компетентность - характеристика субъекта профессиональной деятельности, а не труда. Труд может быть сложным, умственным, физическим, творческим, рутинным, эффективным и т.д. В работе «Психология труда учителя» А. К. Маркова отмечает, что «... профессионально компетентным является... труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в облученности и воспитанности школьников...». В данном случае, труд учителя является эффективным, а учитель обладает необходимой для этого компетентностью.
Мы поддерживаем точку зрения А.И. Панова в том что, неправомерно относить к компетентности результативность труда, ибо она зависит не только от работника, но и от внешних объективных условий (подбор детей, низкий уровень технологической оснащенности и др.).
Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной. Нельзя выявить непроявленную компетентность. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.
Компетентностный подход задает принципиально иную логику организации профессионального образования, а именно логику решения задач и проблем, причем не только и не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллективного характера.
Видение компетентности специалиста для 21-го века, по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматри-вает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности. 
В ходе проведения исследования, на основе анализа литературы по проблеме, были установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира, и определяют требования к «успешному взрослому»: 
1) они имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);
2) проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки Себя в конкретной ситуации.
Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее.
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Безусловно для того чтобы управлять развитием личности надо быть компетентным. В. А. Сластенин считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Мы, придерживаясь этого определения, будем рассматривать структуру профессиональной компетентности педагога через педагогические умения.
Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. В целях нашего исследования начнем с рассмотрения содержания практической готовности учителя, которая выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. Содержание теоретической готовности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но, знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, остаются никому не нужным достоянием. Именно поэтому необходимо обращение к теоретической деятельности, как форме теоретической готовности, в структуре которой можно выделить – аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения.
Из данной модели предметом нашего исследования являются рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-самооценочной деятельности, направленной на себя. Её обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образователь-но-воспитательной деятельности. 
Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление собственных действий, позволяет говорить об особой группе умений – рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. 
Прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учителей и учащихся. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины.
Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями. 
В настоящее время необходим учитель, способный к исследованию современных педагогических реалий и субъектного самопознания. Глубокие социальные преобразования в обществе потребовали коренных изменений в работе высшей школы и создали реальные предпосылки для обновления всех звеньев образовательного процесса. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источник находится в подготовке будущего учителя в педагогической рефлексивной деятельности.
Вместе с тем современная политическая социально экономическая ситуации создают трудности, преодоление которых требует от современного учителя немалого напряжения духовных сил, высокого общекультурного и профессионального уровня. Большую роль в этом приобретает подготовка учителя с особым стилем деятельности и мышления.
И. А. Колесникова как высший уровень индивидуального проявления педагогической культуры и компетентности рассматривает педагогическое мастерство, открывающий путь в принципиально иное временное качество профессионального бытия, за рамки конкретно-исторической ситуации.
Педагогическое мастерство, вбирая в себя признаки компетентности и профессиональной культуры, существующие как исторически конкретные, а значит и преходящие, в обязательном порядке предполагает умение реализовывать определенные ценности и жизненные смыслы в профессиональной сфере индивидуально-уникальным путем с получением «неизменно превосходного результата», имеющего ценность не только для своей образовательной ситуации, но и как явление человеческой культуры в целом. В силу этого педагогическое мастерство как профессиональная характеристика, в отличие от компетентности и педагогической культуры, не имеет количественных показателей и сравнительных характеристик, предъявляя только качественную определенность, указывающую на наличие профессионально-личностной уникальности. Этот вывод согласуется с позицией волгоградских ученых, считающих, что, важнейшей особенностью современной педагогической деятельности, осуществляемой в рамках парадигмы личностной ориентации, является то, что духовный мир учителя, его индивидуальность превращаются в важнейшую ценность, значимый компонент собственно содержания образования, основное средство развития личности учащегося.

1.2 Информационная компетентность как психолого-педагогическая категория

Понятие "информационная компетентность" достаточно широкое и определяемое на современном этапе развития педагогики неоднозначно (В.Л.Акуленко, М.Г.Дзугоева, О.Б.Зайцева, А.Л.Семёнов, Н.Ю.Таирова, О.М.Толстых). Так, в исследованиях учёных понятие "информационная компетентность" трактуется как: сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств (О.Б.Зайцева, 2002); новая грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств (А.Л.Семёнов, 2000). 
Ключевым основанием, объединяющим исследования по проблеме становления и развития компетентности, с нашей точки зрения, является понятие "информация". В философском энциклопедическом словаре понятие "информация" (от лат. informatio - ознакомление, разъяснение, представление, понятие) трактуется следующим образом: сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми; уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщений; сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик; передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы).
Ведущим основанием нашего исследования является информационный подход (информационный метод познания), т.к. любой объект изучения, процесс, явление, действие имеет свое изоморфное информационное отображение. Возникновение информации, эволюция ее ценности, нелинейный характер комплексных процессов самоорганизации, протекающих в сверхсложных системах в материальной и интеллектуальной сферах деятельности человека предъявляют требования объединенного системного подхода со стороны естественных и гуманитарных наук и искусств.  Мы полагаем, что информационная компетентность - это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности. 
В структуре категории "информационная компетентность" мы выделяем компоненты: когнитивный: отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов (анализ поступающей информации, формализация, сравнение, обобщение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации и прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации, генерирование и прогнозирование использования новой информации и взаимодействие её с имеющимися базами знаний, организация хранения и восстановления информации в долгосрочной памяти); 
- ценностно-мотивационный: заключается в создании условий, которые способствуют вхождению старшеклассника в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивидов к работе и к жизни в целом, выделяются четыре доминирующих типа побуждений - к достижениям, принадлежности к группе, обладанию властью, компетентности; технико-технологический: отражает понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; знание различий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик; включает: понимание сущности технологического подхода к реализации деятельности; знание особенностей средств информационных технологий по поиску, переработке и хранению информации, а также выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информационных потоков; технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационных технологий); коммуникативный: отражает знание, понимание, применение языков (естественных, формальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных); рефлексивный: заключается в осознании собственного уровня саморегуляции личности, при котором жизненная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности, а также в расширении самосознания, самореализации. 
Свойствами категории "информационная компетентность" являются следующие: дуализм - наличие объективной (внешней оценки информационной компетентности) и субъективной (внутренней - самооценки своей информационной компетентности индивидуумом) сторон; относительность - знания и базы знаний быстро устаревают и их можно рассматривать как новые только в условно-определённом пространственно-временном отрезке; структурированность - каждый человек имеет свои особым образом организованные базы знаний; селективность - не вся поступающая информация трансформируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний; аккумулятивность - знания и базы знаний с течением времени имеют тенденцию к "накоплению" - аккумуляции, становятся шире, глубже, объёмнее; самоорганизованность - процесс самопроизвольного возникновения в неравновесных системах новых структур баз знаний. "полифункциональность" - наличие разнообразных предметно- специфических баз знаний (семантическая составляющая баз знаний является полифункциональной).
Функциями категории "информационная компетентность" являются: познавательная, направленная на систематизацию знаний, на познание и самопознание человеком самого себя; коммуникативная функция, носителями которой являются семантическая компонента, "бумажные и электронные" носители информации педагогического программного комплекса; адаптивная функция, позволяющая адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе; нормативная функция, проявляющаяся, прежде всего, как система моральных и юридических норм и требований в информационном обществе; оценочная (информативная) функция, активизирующая умения ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную. интерактиавная, которая формирует активную самостоятельную и творческую работу самого субъекта, ведущую к саморазвитию, самореализации.
Эти функции тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс, позволяющий видеть взаимосвязь проблем различных учебных дисциплин в целостной системе знаний учащихся. Уточнение категории "информационная компетентность" позволяет разработать технологию развития информационной компетентности старшеклассника. 

1.3 Структура педагогической компетентности

Структурное понимание компетентности разнообразно. С одной стороны, - это обусловлено ее многоаспектностью, с другой - недостаточной строгостью выделенных оснований структурирования. «...Следует заметить, - пишет С. Г. Молчанов, - что профессионально-педагогическая компетентность — это объект..., который плохо поддается структурированию и формализации». В качестве основных компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает три блока: грамотность (знания), умения как способность учителя использовать знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально-значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.
Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ педагогики и психологии; закономерностей социализации и развития личности; сущности целей и технологий воспитания и обучения; овладение мыслительными операциями; умение находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы и т.д., – такая компетентность позволяет проводить учителю занятия на высоком теоретическом уровне. 
Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет включить учащихся в активную деятельность, дает им полезную информацию, доступную для слабых и сильных школьников. Основным критерием сформированности (результат) психолого-педагогической компетентности является знание и умение самостоятельно разрешать педагогические задачи, ситуации, способствующие развитию личности ученика. Психолого-педагогический процесс – это всегда организация взаимодействия учителя с учениками на основе свободного общения – поэтому такая функция общения как коммуникативность является важным компонентом психолого-педагогической компетентности. Через коммуникативность осуществляется процесс подачи информации и получения обратной связи от обучающихся. Учитель, владеющий рефлексивной компетентностью, может научно управлять педагогическим процессом и способствовать формированию и развитию личности учащегося. Рефлексия (от лат.) – обращение назад, на самого себя, анализ собственных действий и состояний, процесс самопознания, осмысление своих поступков, а также поступков других людей. Полученные знания пропускаются через себя, и человек задумывается о качестве этих знаний, об использовании их на практике, об эмоциональном удовлетворении, о новом взгляде на окружающий мир. Интеллектуальная, коммуникативная, рефлексивная компетентность как важнейшие составляющие компоненты психолого-педагогической компетентности. 
Названные функции психолого-педагогической компетентности могут реализоваться в единстве с профессионально значимыми личностными качествами (свойствами), которые вырабатываются в процессе упорного систематического труда учителя. К ним можно отнести такие качества, как гибкость, динамизм, креативность, общительность, эмоциональная привлекательность. «Гибкость» – как профессиональное качество необходимо в педагогической деятельности в связи с тем, что очень изменчивы ситуации взаимодействия с учащимися, и решение этих ситуаций постоянно нуждаются в квалифицированном выборе средств, форм, методов для успешного их разрешения. «Гибкость» предполагает постоянный перенос усвоенных знаний, умений в новые ситуации.
Динамизм – способность к убеждению и внушению, это способность проникновения в глубины сознания и подсознания. Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью, с эмпатией. Педагогу необходимо понять состояние ребенка, его настроение, умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиции. Чуткость, эмоциональность, сопереживание положительно воздействуют на совместный творческий процесс и на формирование в целом личности. 
Совместное сотрудничество, общение способствуют развитию творчества, умение слушать и слышать, выяснять точки зрения, оказывать эмоциональную поддержку друг другу и т.д.
Профессионально значимые личностные качества (способности) учителя являются системообразующими элементами компетентности, а следовательно и важным условием формирования психолого-педагогической компетентности учителя.  Рассмотрим примеры структур компетентности:
«...При оценке профессиональной компетентности учителя целесообразно, - по мнению Н. В. Бублик, Т. С. Паниной, - выделять три относительно самостоятельных компонента: предметный, технологический и психологический». Выделение этих элементов соответствует структуре труда (предмет, средства и методы, субъект), что выступает его методологическим обоснованием.
По мнению Н. В. Кузминой, в педагогическую компетентность входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. При этом профессиональная компетентность, определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология). Аутопсихологическая компетентность базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события».
В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова в понятие «профессиональная компетентность» педагога включают следующие компоненты: 
- личностно-гуманная ориентация, 
- умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, 
- свободная ориентация в предметной области, 
- владение современными педагогическими технологиями.
Перечисленные четыре структурных компонента профессиональной компетентности в современной образовательной ситуации дополняются еще тремя. Во-первых, компетентность проявляется в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и передать свой опыт другим. Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся ситуации воспитания (обучения) необходимым нормативным качеством педагога становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем. И, наконец, профессионально компетентный педагог любого уровня способен к рефлексии, то есть к способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность.
Все названные составляющие профессионально-педагогической компетентности тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется только в ходе деятельности и может быть оценена только в рамках конкретной профессии.
В отечественной педагогической науке имеются предпосылки для разработки компетентностного подхода в профессиональном образовании, которые отвечают современным реалиям. В дидактике высшей школы есть опыт рассмотрения результатов образовательной деятельности, как некоторых интегральных характеристик личности, который хорошо согласуется с идеями компетентностного подхода. Рассмотрим некоторые из них.

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ

2.1 Формирование личности учителя как условие профессиональной компетентности

В настоящее время профессионально-педагогическое формирование будущего учителя рассматривается через понятие профессиональная, или профессионально-педагогическая компетентность. В психологии принята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знание, умение, навыки, а также способы осуществления деятельности (А.П.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков).
В теории педагогического образования понятие «профессиональная компетентность» обозначает совокупность профессионально обусловленных требований к учителю и употребляется с такими терминами, как «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессионализм» (Е.И.Рогов, Н.В.Кузьмина, О.М.Шиян и др.). В общем, характеризуя одну и ту же проблему, названные педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.
Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но не тождественны. Если готовность есть характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю войти в профессиональное сообщество и развиваться в «профессиональном» отношении, то компетентность может выявиться только в реальной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее. Близким по значению является понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое Н.В.Кухаревым как «совокупность определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способность оптимально решать педагогические задачи обучения, воспитания и развития школьников».
По мнению Е.Н.Огарева, компетентность – это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда; она предполагает: 1) глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем; 2) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; 3) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; 4) чувство ответственности за достигнутые результаты; 5) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей.
Достаточно интересной представляется и формула компетентности, разработанная М.А.Чошановым. Она выглядит следующим образом: компетентность – это мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления.
Таким образом, под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Мы же будем пользоваться понятием компетентность, а не профессионализм, так как «... под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях». Тем более что профессионалом можно назвать сложившегося учителя, а не будущего учителя.
Особенностью подхода А.К.Марковой является то, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя, хотя по сути дела дается анализ психолого-педагогической компетентности (ППК). Она рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, навыков, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности. Итак, профессионально компетентным является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников ... при этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой».
А.К.Маркова строит многомерную модель профессиональной компетентности учителя. Эта модель может быть названа психологической, ибо главное внимание в ней уделяется оценке психологических характеристик учителя при осуществлении им учебно-воспитательного процесса и качественных изменений в психическом развитии школьников, которые возникают как результат труда учителя.
В таком же аспекте рассматривает профессиональную компетентность Л.М.Митина, которая пишет: «… мы понимаем профессиональную компетентность более широко, чем принято в психологической литературе, не только в деятельном контексте, но и в контексте всего труда учителя ... иными словами, под педагогической компетентностью учителя мы понимаем гармоническое сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения».
Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности  учителя две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы педагогического общения).
Психологическим условием профессиональной компетентности является, по нашему мнению, осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе. Динамика развития профессиональной компетентности учителя определяется сменой репродуктивного выполнения действий и операций творческим, гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.
Пользуясь термином профессионально-педагогическая компетентность, Н.Н.Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный, или точнее теоретический, практический, личностный. Главным условием профессиональной компетентности является познавательная активность, имеющая педагогическую направленность.
Другие исследователи понимают под профессиональной компетентностью совокупность (качеств) свойств личности, которые обуславливаются высоким уровнем психолого-педагогической подготовленности (Н.В.Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности (Н.Н.Тарасевич).
Достаточно полное определение профессиональной компетентности дают Л.Н.Захарова, В.В.Соколова, В.М.Соколов: «Под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий, деятельностной интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирование практических умений деятельностной социально желаемой, или, по крайней мере, приемлемой самореализации ...».
В.А.Сластенин считает, что под педагогической компетентностью учителя можно понимать «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности». Структура профессиональной компетентности рассматривается в его работе через педагогическое умение, что в нашем понимании не совсем верно, потому что умения еще не показывают степень профессиональной компетентности.
В данной статье будем пользоваться термином профессионально-педагогическая компетентность, и вслед за И.А.Колесниковой будем считать, что ППК – это интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.
В.А.Адольф выделяет мотивационный, целеполагающий и содержательно-опережающий компоненты. Мотивационный компонент профессиональной компетенции учителя детерминирован системой его побудительных сил, определенных потребителей, притязаний, поощрений.
Целеполагающий компонент профессиональной компетенции учителя включает в себя доминанту его педагогического менталитета и мировоззрения, систему его личностных смыслов, содержание которых ориентировано на изменение ценности педагогической деятельности. Содержательно-операционный компонент в профессиональной компетентности характеризует его как творца, исследователя, конструктора.
Исходный показатель профессионально-педагогической компетентности (ППК) – отношение к человеку, ибо работа учителя – это работа в системе «человек - человек». Именно поэтому такой компонент, как личностно-гуманистическая ориентация, представлен сегодня центральным в структуре ППК как интегральной профессионально-личностной характеристики. Подлинного профессионала в сфере образования отличает также умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать. Именно это свойство обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики педагогической системы, облегчает конструирование целесообразной деятельности (И.А.Колесникова).
ППК дает свободную ориентацию в предметной области, ограниченной в каждом конкретном случае для носителя педагогической профессии в зависимости от его специальности и специализации. Несомненно, что компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными, по крайней мере, с тремя моментами, очень важными для учителя: 1) культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, 2) умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя  ее  в  содержании  обучения  и  используя для самообразования, 3) умением передавать свою информацию другим.
Все названные составляющие ППК тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельную характеристику, поскольку компетентность может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии.
В качестве основных компонентов ППК можно рассматривать три блока: 1. психолого-педагогическую грамотность; 2. психолого-педагогические умения; 3. профессионально личностные качества, т. е. такие качества, которые неотделимы от самого процесса педагогической деятельности, которые неизбежно вырастают из характера этой деятельности.

2.2 Саморазвитие личности психолога в целях формирования педагогической компетентности

Первое звено в процессе саморазвития личности психолога - это познание тех специфических требований, которые предъявляет к психологу его деятельность, оценка своих знаний, умений и качеств, определение степени соответствия требованиям профессии.
Второе звено - осознание тех изменений, которые необходимо произвести в своей личности и разработка программы действий для этого.
Третье звено - реальная саморазвивающая деятельность, сознательные и преднамеренные действия психолога, рассчитанные на самоизменения. При этом главное - освоение способов самовоздействия.
На начальном этапе психолог совершенствует свои профессиональные умения:
Познавательные, которые включают умение наблюдать и понимать людей, их внутренне состояние, умение ориентироваться в получаемой информации, умение контролировать свое психическое и физическое состояние, регулировать свое поведение.
Конструктивные умения включают умение предвосхищать результаты деятельности как своей, так и других.
Коммуникативные умения складываются из умений понимать другого человека, устанавливать правильные взаимоотношения с теми, на кого направлено воздействие, с партнерами по деятельности и с теми, кто выступает в роли руководителей данной системы (т.е. взаимоотношения по "горизонтали" и по "вертикали").
Информативные умения включают в основном речевую деятельность психолога.
Организаторские умения включают в себя организацию информации в процессе ее сообщения, организацию собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с людьми, а также учет, контроль, проверка исполнения, установление индивидуальной ответственности клиента.
О степени овладения психологом самовоспитанием как специфической деятельностью можно судить по тому, как он осуществляет следующие действия:
Целеполагание: выбор личностью значимых целей и задач самоизменения.
Планирование: выбор действий, которые позволяют достигнуть поставленных целей и задач.
Овладение средствами и способами самовоспитания.
Самоконтроль: сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми.
Овладение указанными действиями процесс длительный и постепенный, поэтому можно говорить о различных уровнях становления психолога в качестве субъекта самовоспитания.
На первом уровне потребности в самовоспитании, его цели еще не приобрели конкретного содержания. Они существуют лишь в виде некоторого желания стать лучше. Психолог действует подражая кому-то или по чьим-то советам. Самовоспитание на первом уровне носит скорее учебный характер.
На втором уровне целеполагание становится более конкретным. Психолог ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Но эти задачи касаются не всей личности в целом, а каких-то частных качеств и умений. Психолог проявляет активность в определении целей самоизменения, приобретает умения по самовоспитанию. Время от времени он отчитывается перед собой о ходе и результатах своей работы.
На третьем уровне психолог самостоятельно и всесторонне анализирует и предельно конкретно формулирует цели самовоспитания, осознает возможности их реализации в процессе практической работы. Самостоятельно осуществляется и планирование, намечаются пути и средства самоизменения, находятся оригинальные приемы работы над собой.
Названные умения могут реализовываться психологами на различных уровнях профессиональной компетентности. В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни профессионализма:
•	репродуктивный - на данном уровне психолог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так как знает сам;
•	адаптивный - на котором психолог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело;
•	локально-моделирующий - когда психолог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам;
•	системно-моделирующий знания - когда психолог умеет моделировать деятельность, формирующую систему знаний.
За основание данной классификации взято оперирование знанием. Причем каждый новый уровень деятельности включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественным изменением в структуре знаний и умений психолога.
Поведенческие проявления психолога связаны с особенностями его профессионального самосознания, а точнее - с уровнями его развития Динамика развития профессионального самосознания личности психолога отражается в прохождении следующих его уровней: регулятивно-прогматического, эгоцентрического, стереотипно-зависимого и субъективно-универсального.
Регулятивно-прогматический характеризуется ситуационными аспектами самосознания, т.е. психолог привязан к ситуации, выполняя только служебную роль. Это дает возможность человеку лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение.
Эгоцентрический уровень на котором исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т.п. Другие рассматриваются либо как факторы, способствующие самоактуализации ("удобные для меня"), либо как препятствующие ей ("плохие"), либо как индифферентные ("не мешающие мне"). Подобный поход к задаче самореализации является в конечном итоге тупиковым. Такой психолог не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы. Его Я- отношение обнаруживает явную деформацию. Удовлетворенность собой и своей деятельностью достигает максимального значения и превращается в свою противоположность, разрушающую систему саморегуляции. А это ведет к еще большим деформациям самосознания.
Стереотипно-зависимый уровень самосознания на котором жизнедеятельность человека определяется его близким окружением или людьми, которых он ставит выше себя. Если на предыдущем уровне, другой человек выступает как вещь, как средство для достижения эгоцентрических целей, то на этом уровне люди делятся на "своих", обладающих само ценностью, и "чужих", лишенных ценности. Следствием этого становится утеря творческого начала и неизбежное возникновение зависимости от ценностной ориентации значимых других. А это, в свою очередь, тормозит процессы глубокой рефлексии и не способствует поиску конструктивных способов преодоления трудностей.
Субъективно-универсальный уровень это высшая ступень профессионального самосознания. Ее главные характеристики связаны с внутренней устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим людям, обществу, человечеству в целом. Такой психолог строит систему отношений с людьми, основанную на принятии их как само ценности и подобное отношение складывается у него к себе, в своем труде развивает себя как личность и профессионала. Путь этот бесконечен.

2.3 Проблема совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов для повышения квалификации

Практическая психология, интенсивно развивающаяся в последние годы, все шире внедряется в учебно-воспитательные учреждения всех типов. Социально-экономические изменения в обществе способствуют тому, что быстро меняется сама система образования: иными становятся ее запросы и потребности, меняется круг вопросов, которые приходится решать педагогам-психологам. Подготовленный 10-15 лет назад практический психолог сегодня уже не способен решать новые, встающие перед ним задачи. В значительной мере это обусловлено той слабой подготовкой, которую получило большинство работающих педагогов-психологов через систему различных краткосрочных курсов по переподготовке педагогических работников при вузах и в системе институтов повышения квалификации (ИПК).
Поэтому в настоящее время одним из приоритетных направлений развития практической психологии образования в нашей стране должно стать совершенствование профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая позволяла бы им своевременно решать проблемы психического развития детей и подростков, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности, помогать педагогическим коллективам создавать и использовать психологически оправданные методы, формы и средства учебно-воспитательной работы.
Проанализировав социально-психологические аспекты становления и развития службы практической психологии образования и специальности «педагог-психолог» в нашей стране, представленные в трудах А.Г. Асмолова, А.Д. Андреевой, Е.Д. Божович, М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, А.Г. Лидерса, Н.В. Морозовой, Р.В. Овчаровой, Н.С. Пряжниковова, Е.Ю. Пряжниковой, А.М. Прихожан, Р.С. Немова, Е.И. Рогова, В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, Н.В. Самоукиной и многих других, а также учитывая свой многолетний опыт работы в ИПК, мы пришли к необходимости постановки и возможности разрешения проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов.
Проведенный анализ показал, что разрешение профессиональных проблем психолога возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление педагога-психолога как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности.
На наш взгляд, непрерывное образование, представленное именно системой повышения квалификации, способно помочь в решении выделенных вопросов совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов и способствовать их подготовке к деятельности в новых условиях.
В работе мы опирались на исследования профессиональной компетентности практических психологов (А.А. Деркач) и собственные психологические исследования. Основываясь на этом, мы рассматриваем профессиональную компетентность педагога-психолога как сложное психологическое образование, которое выступает основой его успешной профессиональной деятельности, включает в себя систему деятельностно-ролевых (знания, умения и навыки) и личностных (профессионально важные качества) характеристик.
Сущность и компонентный состав профессиональной компетентности педагога-психолога определены нами посредством психологического анализа структуры его профессиональной деятельности. За основу взята схема психологического анализа, оценки и синтеза человеческой деятельности Ю.М. Забродина. При исследовании деятельности педагога-психолога мы также учитывали и психологические основы профессиографии, ориентировались на акмеограмму практического психолога.
Экспертная оценка знаний, умений и навыков, необходимых для решения профессиональных целей и задач, показала, что педагог-психолог должен обладать социально-нормативной, психолого-педагогической и концептуально-психологической компетентностью. Выделенные компоненты составили  структуру профессиональной компетентности педагога-психолога, на совершенствование  которых и был направлен процесс повышения квалификации.
Для реализации процесса повышения квалификации педагогов-психологов в условиях ИПК необходимо было выделить те психолого-педагогические особенности, учет которых  существенно влияет на совершенствование их профессиональной компетентности. Данное положение актуализировало проблему анализа процесса подготовки педагогов-психологов и повышения профессиональной компетентности. 
Проведенный анализ показал, что, наряду с вузовской подготовкой, в России существует практика подготовки специалистов-психологов через учреждения дополнительного образования (система ИПК, ИУУ и др.). Однако, получение психологического образования в системе дополнительного образования (в объеме 1200 часов) не всегда в должной мере обеспечивает будущему психологу необходимый уровень профессиональной компетентности.
Поэтому в настоящее время одной из главных проблем развития практической психологии образования является повышение квалификации работающих психологов. Система повышения квалификации должна предоставить возможность психологу решить следующие актуальные для него вопросы: повысить уровень профессиональной компетентности; восполнить пробелы в полученном ранее образовании; получить специализацию по определенному направлению деятельности; приобрести навыки инновационной деятельности; расширить границы профессионального сотрудничества; обобщить свой опыт работы и изучить опыт других; решить ряд профессиональных проблем и многое другое.
Региональная система повышения квалификации педагогов-психологов в полной мере  не отвечает этим запросам, а потому требует своего изучения и реорганизации. Были выявлены следующие психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов при моделировании и реализации специальной технологии в условиях ИПК:
- качество полученного профессионального образования (наличие или отсутствие базового психологического образования) и исходный уровень развития профессиональной компетентности педагога-психолога;
- возможности очно-заочного обучения, сориентированного на максимальное сращивание психологической теории с практической деятельностью;
- специфика культурно-образовательной среды ИПК, которая направлена на  установление в процессе обучения субъект-субъектных отношений, создание благоприятного психологического климата и обеспечивает креативно-созидающие, формирующие механизмы самореализации  личности психолога;
- модульная вариативность реализации программ разработанной технологии, стратегия использования которых варьируется с учетом социального заказа региона, а тактика определяется исходя из индивидуальных запросов психологов и перспектив их личностно-профессионального роста; 
- смещение акцента обучения в ИПК в сторону интерактивной деятельности с использованием активных форм и методов обучения;
 - поэтапное отслеживание роста уровня профессиональной компетентности  обучающихся посредством психологически обоснованного мониторинга. 

Вывод

Таким образом, мы будем считать, что профессионально-педагогическая компетентность – это обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, средство решения педагогических задач и критерий становления педагога-профессионала.
Говорит ли это о невозможности подготовки в педвузе профессионально-компетентного учителя. Такой вывод был бы необоснованным. Скорее всего, говоря о подготовке учителя, следует иметь в виду формирование теоретической базы его будущей профессиональной деятельности. Студент педвуза должен уметь квалифицированно оценивать результаты практической деятельности учителя и пути их достижения, подобно тому, как литературный критик оценивает достоинства и недостатки чужих произведений. Поэтому формирование психолого-педагогической компетентности у будущего учителя не означает автоматически его способность претворять полученные знания на практике. Можно знать, но не уметь. Для того чтобы добиться наилучших результатов в подготовке профессионалов, необходимо «подкрепить» компетентность профессионально значимыми личностными качествами.
Реализация разработанной технологии с учетом выделенных особенностей позволяет утверждать, что становление педагога-психолога как полноценного субъекта профессиональной деятельности осуществляется в условиях непрерывного процесса развития его профессиональной компетентности.
Сегодня необходим инициативный, энергичный, целеустремлённый учитель, умеющий видеть перспективы в работе, активизировать деятельность ученического коллектива. Главной целью деятельности педагога является создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития ребёнка с учётом его возрастных особенностей, формирование потребностей к самовыражению и самообразованию, развитие творческих возможностей каждого ученика.
Высокий уровень общей педагогической компетентности, творческий потенциал, знание возрастной физиологии и детской психологии позволяют проводить уроки на высоком профессиональном уровне в соответствии с современными требованиями. На уроках - высокая степень новизны, научности, проблемности и привлекательности учебного материала. Методика работы учителя основана на личностно-ориентированном взаимодействии с ребёнком. Углублённый познавательный материал сочетается с практическими и творческими заданиями исследовательско-поискового характера. Ошибки детей рассматриваются как новая проблемная ситуация для класса. 
Созданы информационные карты индивидуальной обученности учащихся, позволяющие анализировать динамику развития каждого ученика. Проводится диагностика речевого развития и определение активного словарного запаса, мотивационной сферы учащихся. Учителями обобщён опыт по формированию навыков исследовательской культуры у младших школьников 
С целью формирования гармонично развивающейся личности учитель организует тесную взаимосвязь учащихся с дополнительными образовательными учреждениями. Учитель должен систематически знакомится с новинками психолого-педагогической литературы, апробирует инновационные технологии в учебном процессе: технологии адаптивной системы обучения, обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, технологии дифференциации. 
Таким образом, профессиональных знаний и умений, которые выступают основой любой профессиональной деятельности, общего развития и широкой эрудиции, недостаточно для становления педагога-профессионала, поскольку именно для педагогической профессии решающее значение имеют нравственные качества личности (доброта, отзывчивость, терпимость, великодушие, любовь к людям и т.д.), которые и позволяют формировать личность учащегося.
Понимание же педагогической компетентности мы связываем, прежде всего, с деятельностью педагога, с его способностью к выполнению определенных профессиональных действий, основу которых составляют необходимые профессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма педагога. Что же касается личностных качеств учителя, то они наполняют внутренним смыслом педагогическую деятельность, и необходимы для становления педагога-профессионала.
Итак, мы пришли к выводу о том, что понятие «профессионализм» шире по своему значению понятия «компетентность», так как помимо деятельностного аспекта оно включает определенные характеристики личности специалиста, и поэтому педагогическая компетентность представляет собой лишь одну из сторон профессионализма учителя.

II часть

1. Планирование эксперимента 

Базой нашего исследования являлась СШ № 73 г.Алматы 1 класс «Б» (с изучением иностранного языка) классный руководитель : Чичасова Светлана Владимировна, руководитель практики Данибергенов Алия Сулеймановна. А так же группа студентов психологов проходящих практику.
Задание: «Оценка мышления младшего школьника в системе изучения иностранного языка, в процессе формирования психолого- педагогической компетентности будущего педагога –психолога.»
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2006 учебн. гг.
На первом этапе осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по вопросам психолого-педагогической компетентности, изучалось состояние проблемы  на практике, определялась методологическая основа и теоретическая база исследования, научный аппарат исследования: актуальность темы исследования, цель, объект, предмет и задачи, формулировалась рабочая гипотеза, проводился пробный констатирующий эксперимент, 
На втором этапе были разработаны содержание и методика формирующего эксперимента по целенаправленному формированию психолого-педагогической компетентности, будущего учителя: программа практикума,  тренинга направленного на развитие рефлексии студентов, содержание и тематика учебно-деловых игр, педагогических ситуаций, психолого-педагогического проектирования, в рамках курса по педагогической психологии разработаны темы, способствующие формированию элементов психолого-педагогической компетентности, а также проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе проведен контрольный эксперимент с целью подтверждения итоговых выводов исследования, осуществлялась количественная и качественная обработка экспериментальных данных. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические положения; формулировались заключительные теоретические выводы; проводилось литературное оформление материалов исследования; разрабатывались научно-практические рекомендации по формированию психолого-педагогической компетентности будущих педагогов - психологов.  
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на методологию педагогического исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по теме исследования и его разносторонним анализом;  сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки участников эксперимента; использованием статистических методов обработки данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования; положительной динамикой роста уровня сформированности профессионального самосознания будущих будущего педагога-психолога. 
Психолого-педагогическая составляющая представляет инновационный механизм педагогического взаимодействия будущего педагога-психолога и преподавателя на основе организации их совместной деятельности в ракурсе паритетности, демократичности, неформальности и диалогичности, поскольку обеспечивает:
- совместное принятие и исполнение решений преподавателем и будущим учителем на основе согласия по спорным вопросам и идеям в области разрешения потенциальных конфликтов;
- добровольность и заинтересованность в достижении консенсуса всех участников образовательного процесса при рассмотрении проблемы общения;
- опыт компетентности участников образовательного процесса в области педагогического общения;
- выявление новых источников опыта компетентности будущего педагога-психолога и его экстраполяцию в плоскость практического применения;
- сотрудничество, помощь, поддержку и стимулирование преподавателем процесса формирования опыта компетентности;
- творческое обсуждение будущего педагога-психолога аспектов проблемы общения с представителями иноязычных культур.
Разработка такого подхода позволила  раскрыть содержание и особенности педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в контексте, подчеркнуть значимость диалогических интерактивных форм и необходимость рефлексии их позиций при формировании опыта компетентности будущего педагога-психолога.
Концепция формирования опыта компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии посвящена разработке педагогической концепции формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога: ее композиционному построению, содержательно-смысловому наполнению, структурно-функциональной модели.
Ведущая идея концепции состоит в том, что опыт компетентности будущего педагога-психолога как социально-педагогический феномен является инновационной составляющей профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза в условиях интеграции образования в мировое образовательное пространство, который необходим для дальнейшего развития взаимодействия представителей иноязычных культур.
Основополагающий замысел концепции заключается в разработке системы формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в процессе педагогического взаимодействия для достижения прогнозируемого результата – сформированности данного опыта как качества личности. Ядро концепции имеет полислойное строение, состоящее из: теоретико-методологических, нормативных, технологических оснований, взаимосвязанных между собой, отражающих процесс построения и внедрения концепции в практику работы высшей профессиональной педагогической  школы.
Выделены общие требования, которые предъявляются к сформированности опыта компетентности будущего педагога-психолога с учетом положений государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для выпускников педагогическо-психологических специальностей, заключающиеся в усвоении:
- социальной, профессиональной, личностной значимости своей профессии, профессиональной роли в процессе осуществления ориентированного обучения школьников;
- научно-гуманистического мировоззрения, гуманистической системы ценностей и ценностных ориентаций;
- научных представлений о сущности, природе, роли и значении общения;
- системы знаний об основах взаимодействия, факторах, влияющих на успешность его протекания, структуре, механизмах «приспособлений» в процессе общения;
- современных методов организации тренинга школьников в процессе их подготовки к общению;
- научной логики, стратегии и тактики, методов и технологий разрешения конфликтов;
- системы умений конструирования, реализации, оценки процесса обучения школьников;
- основ толерантного отношения к представителям иноязычной культуры, вербальной и невербальной культуры, культуры саморегуляции;
- морально-этических норм и требований педагогической этики при осуществлении ориентированого обучения;
- нормативов рефлексии в процессе реализации ориентированного обучения. 
В работе представлена совокупность закономерностей и соответсвующих им принципов, коррелирующих с закономерностями психолого-педагогического образования  и отражающих связи между:
- социокультурным фоном государства и возможностями  образовательной системы по подготовке будущего педагога-психолога к взаимодействию (принципы системной когерентности и перспективности);
- процессами формирования опыта компетентности и профессиональной компетентности будущего педагога-психолога  (принципы системной целостности, основного звена, целесообразности);
- уровнем сформированности опыта компетентности будущего педагога-психолога и ориентированным характером педагогического взаимодействия, направленным на развитие гуманистического потенциала личности;
- становлением ценностных ориентаций и проявлением уважения будущего педагога-психолога  к иноязычной культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, осознанием собственной идентичности (принципы эмпатии и инокультурной рефлексии);
- сознательным принятием позиции ориентированного взаимодействия и эффективностью формирования опыта компетентности студента (принципы диалогово-интерактивных технологий и контрактивной ситуативности). 
В концепции раскрыто содержание языковой, предметно- социально- межкультурной компетенций, межкультурной аутокомпетенции, входящих в опыт компетентности будущего педагога-психолога. Языковая компетенция включает мотивы изучения иностранного языка, знания, умения и навыки в области фонетики, лексики, грамматики, устной речи, письма, чтения и аудирования, удовлетворенность будущего педагога-психолога  достижениями в области овладения языковыми и речевыми умениями и навыками, коммуникативность, которая является базисом для успешного осуществления общения. Предметно- компетенция будущего педагога-психолога включает мотивы изучения страноведческого материала, знания в области страноведения, умения презентации данных знаний в процессе обучения иностранному языку школьников, удовлетворенность достижениями в области  овладения страноведческими знаниями и самооценку этих достижений, этноцентризм в разумных пределах при осуществлении общения. 
Социально- компетенция будущего педагога-психолога содержит: мотивы изучения механизма эмпатии в процессе общения; знание этических норм общения и культурных стандартов страны изучаемого языка; понимание этно - и социокультурного  статуса субъекта в области иноязычной культуры и возможностей его реализации в невербальном взаимодействии (жесты, мимика, пантомимика); владение стратегией разрешения конфликтов; удовлетворенность личными достижениями в реализации толерантности, необходимой для общения. Аутокомпетенция будущих учителей включает: мотивы изучения учебного материала о механизмах общения в процессе взаимодействия; знания об этическом укладе и образе жизни народа страны изучаемого языка и этнокультурных стереотипах своего народа; информацию о технике преодоления «культурного шока» и умение управлять своим поведением в процессе общения; удовлетворенность собственными достижениями в культурной саморефлексии, которая позволяет воспринимать стандарты иноязычной культуры при знакомстве с реалиями жизни страны изучаемого языка, не имеющими места в собственной культуре; самооценку способности к общению, способствующую коррекции своего поведения; позитивный этноцентризм, необходимый для успешного общения.
Доказано, что опыт компетентности будущего педагога-психолога является  неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности на современном этапе модернизации системы высшего профессионального образования в Казахстане. Основные положения концепции отражены в структурно- функциональной модели формирования опыта компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии, включающей этапы данного процесса и его целевой, структурный, содержательный, процессуальный, результативный компоненты. 
Целевой компонент концепции достигается единством и взаимосвязью основных функций процесса формирования компетентности будущих учителей: обучающей, воспитывающей и развивающей, определяющих единую систему критериев и показателей по оценке сформированности данного опыта. Структурный компонент концепции формирования опыта компетентности будущих учителей психологов в педагогическом взаимодействии отражен в разработанной модели и соотносим с  целесообразностью ее использования с учетом: специфичности объекта изучения, сферы применения (гуманитарные факультеты педагогических, лингвистических, технологических вузов), достигнутого результата – сформированности опыта компетентности будущего педагога-психолога.
Содержательный компонент представлен ведущими составляющими процесса формирования опыта компетентности будущего учителя: языковой, предметно-социально-межкультурной компетентностями, утокомпетен-тностью. Он разработан на основе государственного стандарта высшего профессионального образования, в соответствии с требованиями  к подготовке выпускников психолого-педагогических специальностей. Реализуется и опирается на ресурсы психолого-педагогической практики.
Процессуальный компонент обеспечивается системой профессионально- педагогических задач в области ориентированного обучения: репродуктивных, продуктивных и творческих, которые самостоятельно решаются будущими педагогами-психологами при целенаправленном управлении учебным процессом преподавателями.

2. Описание методов и методик 

Теоретико-методологические основания концепции формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога  посвящены выявлению и обоснованию методологических основ построения концепции формирования опыта компетентности на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-техническом уровнях методологии.
Теоретико-методологическое основание разрабатываемой концепции составили положения методологии научного поиска, отраженные в философских трудах (И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин). Диалектический подход к процессу формирования опыта компетентности в педагогическом взаимодействии, ядром которого является закон единства и борьбы противоположностей, позволил вскрыть главные источники самодвижения, саморазвития, а также причины и формы движения исследуемого феномена.
Поиск новых концептуальных подходов к подготовке будущего педагога-психолога  сопровождался разрешением противоречия между возросшей потребностью общества в будущем педагоге-психологе   нового типа и необходимостью эффективного совершенствования его профессионально-педагогической подготовки в деятельности. 
Ретроспективный анализ развития исследуемой проблемы позволяет установить, что при интерпретации феномена культуры и ее преломлении в плоскости высшего педагогического образования не учитывались все тенденции возникновения нового в образовании. Данный вывод обусловил направленность формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога в педагогическом взаимодействии за счет сохранения прогрессивных и жизнеспособных сторон старого, но на принципиально новом уровне.
Процесс формирования опыта компетентности будущего педагога-психолога базируется на единстве системного, культурологического, аксиологического подходов. Системный подход обеспечивает объединение разрозненных действий в единую систему целеустремленной, межкультурной деятельности на всех ее уровнях. Опираясь на исследования В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевского, И.Я.Лернера, В.А. Сластенина, удалось отобрать: содержание образования, обеспечивающее формирование опыта компетентности будущего педагога-психолога в педагогическом взаимодействии; образовательные средства, соответствующие цели и задачам подготовки будущего педагога-психолога  к взаимодействию; дидактические условия эффективного функционирования разработанной системы. Культурологический подход (С.С. Аверинцев, Н.А. Бердяев, Ю.М. Лотман) является методологической основой концепции. Аксиологический подход обеспечил выбор социально и личностно значимых ценностных ориентаций, актуальных для эффективного взаимодействия, способствовал развитию у  будущего педагога-психолога  осознанного отношения к себе как к культурно-историческому субъекту. Деятельностный подход проявился в субъектно-субъектном взаимодействии участников педагогического процесса при общении. Технологический подход способствовал устранению конфликтов в сфере педагогического взаимодействия  и поиску эффективных путей их предупреждения. 
Психолого -педагогический подход интегрируется на основе выше перечисленных подходов и обеспечивает эффективность исследования процесса при оптимальных затратах сил и средств, в ходе использования современных методов и средств обучения. Данный подход позволяет рассматривать будущего педагога-психолога как субъекта деятельности, обладающего общепланетарным мышлением и способного общаться с представителями других культур, экстраполируя личный опыт компетентности в плоскость практического применения.
Составляющая данного подхода отражает ориентированную направленность процесса обучения, характеризующегося:
- ориентацией на ориентированное образование;
- организацией учебно-воспитательного процесса в духе диалога культур;
- гуманизацией целей и содержания обучения с позиций толерантного восприятия иноязычной культуры;
- обучением учеников общению в контексте диалога культур, осознанием себя субъектами диалога;
- умением использовать иностранный язык как средство коммуникации;
- осознанием себя носителем национальных ценностей.
Составляющая в контексте данного подхода обеспечивает понимание будущими учителями необходимости приобретения опыта своей культурной идентичности. Усиливается апелляция к внутренней положительной мотивации будущего педагога-психолога, возрастает качество восприятия ими культурных особенностей конкретной среды проживания (город, регион, область) и понимание социокультурной картины мира. Опыт такого понимания обеспечивает ориентацию будущего педагога-психолога в социокультурных маркерах страны изучаемого языка, приводит к умению прогнозировать возможные конфликты и овладевать способами выхода из них в условиях общения и обучения этому своих учеников.  Осознается усиление роли учителя как ключевой фигуры современной системы образования и усложнение его профессиональных функций, как посредника в общении обучающихся с иноязычной культурой.

3 обработка Анализ результатов

Результативный компонент содержит результат процесса формирования опыта компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии, возникающий при последовательном продвижении студентов от одного уровня сформированности к другому при переходе от адаптивно-воспроизводящего через варьирующе-ситуативный к креативно-конструктивному этапу данного процесса, посредством оценки на основе единых критериев: мотивационно-потребностного, когнитивного, операционального, рефлексивного и интегративно-личностного. 
Доказано, что разработанная концепция формирования опыта компетентности будущих учителей в педагогическом взаимодействии за счет ее композиционного построения, содержательно-смыслового наполнения, структурно-функциональная модели и практической реализации в образовательном процессе  педагогического вуза является эффективной.
Реализация концепции формирования опыта компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии посвящена обоснованию комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции и осуществления мониторинга формирования опыта компетентности студентов в педагогическом взаимодействии. 
В работе обоснован комплекс содержательных и организационных педагогических условий формирования опыта компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии.
Комплекс процессуальных условий обеспечивает: целенаправленную активизацию мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности; организацию самостоятельной работы будущего педагога –психолога в процессе решения профессионально-педагогических задач в рамках ориентированного взаимодействия; включение студентов в интерактивную ориентированную среду обучения; экстериоризацию в деятельности  основных педагогических компетенций.
Полнота и достоверность верификации условий сопровождалась комплексной оценкой всех положений с точки зрения достижения  прогнозируемого результата – высокого уровня сформированности опыта компетентности выпускника педагогического вуза.

4. Вывод

Анализ результатов мониторинга на организационно-поисковом этапе опытно-экспериментальной работы выявил незначительные расхождения в состоянии опыта компетентности студентов опытно-экспериментальной и контрольной групп, характеризующейся в основном только адаптивно-воспроизводящим (96, 6 % и 97, 1 % соответственно) и, в незначительной степени, варьирующе-ситуативным  (3, 4% и 2, 9 % соответственно) уровнем сформированности данного вида компетентности. Опыта компетентности на более высоком уровне (креативно-конструктивном) на начало опытно-экспериментальной работы не сформировано, как у студентов опытно-экспериментальной, так и у студентов контрольной  групп. 
Данные по другим срезам приведены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение студентов по уровням опыта компетентности.

Срезы	Группы оценивания	Адаптивно- воспроизводящий уровень опыта компетентности студентов (%)	Варьирующее- ситуативный уровень опыта компетентности студентов (%)	Креативно - конструктивный уровень опыта компетентности студентов (%)	
Первый	Э Г
К Г	96, 6
97, 1	 3, 4
 2, 9	0
0	
Второй	Э Г
К Г	44, 6
67, 7	49, 1
32, 3	6, 3
0	
Третий	Э Г
К Г	9, 9
62, 1	38, 5
36, 7	51, 6
 1, 2	

Пояснение: ЭГ – опытно-экспериментальная группа студентов, КГ – контрольная группа студентов.
Мониторинг заключительного среза опытно-экспериментальной работы показал значительное продвижение студентов опытно-экспериментальной группы от адаптивно-воспроизводящего (96, 6 %), через варьирующе-ситуативный (49, 1 %) к  креативно-конструктивному (51, 6 %) уровню, в отличие от контрольной группы, где разработанная нами концепция не реализовывалась (адаптивно-воспроизводящий уровень – 97, 1 %; варьирующее - ситуативный уровень – 32, 3 %; креативно-конструктивный уровень – 1, 2 %). 
На конкретно - обобщающем этапе формирования опыта межкультурной компетентности будущих учителей в педагогическом взаимодействии достигались более высокие уровни его сформированности (варьирующе-ситуативный и креативно-конструктивный) у студентов опытно-экспериментальной группы по  сравнению со студентами контрольной группы. Продвижение студентов контрольной группы  от одного уровня к другому наблюдалось в незначительной степени.
 Проверка гипотезы исследования осуществлялась по критерию χ2  (хи - квадрат) по формуле: 

2

[Nоэ Qк i  --Nк   Qоэ i  ]

1

C

Qк i  + Qоэ i  

i = 1

Nоэ   Nк

T наб. = -------------------- .∑------------------------

где  NОЭ   - количество студентов опытно-экспериментальной группы;
        Nк   - количество студентов контрольной группы;
        QОЭi   - количество студентов опытно-экспериментальной группы, находящихся на i – том уровне сформированности опыта компетентности;
        Qкi  - количество студентов контрольной группы, находящихся на i – том уровне сформированности опыта компетентности;
        C – число категорий «i» (уровней).
При уровне значимости p = 0,05 с учетом односторонности критической области, по таблице критических значений статистик, имеющих распределение χ2, найдем Tкрит (p, fсв), где fсв=(С-1) - число степеней свободы. Получены данные для Tнаб и Tкрит соответственно 103, 38 и 5, 99. Поскольку различие в уровнях опыта межкультурной компетентности будущих педагогов-психологов для опытно-экспериментальных и контрольных групп существенно, то по критерию χ2 (хи–квадрат) можно утверждать, что концепция формирования данного опыта в психолого-педагогическом взаимодействии эффективна. 

III часть

заключение

В заключение представлены основные результаты исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию.
1.	Актуальность проблемы формирования опыта компетентности будущего педагога –психолога в психолого-педагогическом взаимодействии обусловлена:  эволюционными тенденциями в образовании при вхождении Казахстана в мировой образовательный процесс и реализации процесса; неразработанностью концептуальных оснований формирования опыта компетентности будущего педагога –психолога в педагогическом взаимодействии; повышением требований к уровню опыта компетентности педагога –психолога при взаимодействии с учеником; недостаточной разработанностью аппарата измерения и оценивания опыта компетентности будущего педагога –психолога; необходимостью создания инфраструктуры данных о формировании опыта компетентности будущего педагога –психолога в педагогическом взаимодействии.
2.	Доказано, что современные социокультурные и теоретико-педагогические тенденции взаимопроникновения различных культур проявляются наиболее ярко в гуманитарном образовании при изучении иностранного языка. Поэтому современное педагогическое образование ориентируется на развитие такого направления, как ориентированное обучение иностранным языкам, рассматривая опыт компетентности будущего педагога –психолога как компонент педагогического образования.
3.	В исследовании обосновано понятие «опыт компетентности будущего педагога –психолога» как концепт, определяющий педагогическое содержание понятия  субъекта, обладающего опытом  положительного взаимодействия с носителями культуры изучаемого языка, что выступает в сознании будущего учителя как форма репрезентации личностных смыслов, принципов культуры, отраженных  в виде ценностных ориентаций  в педагогическом взаимодействии. 
4.	Полнота функций опыта компетентности (информационной, развивающей, воспитывающей), наличие их в системе педагогического взаимодействия, становится основанием рассмотрения данных явлений во взаимосвязи для субъект – субъектного образования.
5.	Установлено, что концепция формирования опыта компетентности будущего педагога –психолога предусматривает раскрытие категориально-понятийной терминологии, способствующей проникновению в сущность и содержание исследуемого процесса через объем и связи каждого из понятий на инверсионно зависимых уровнях: базовом («толерантность», «опыт», «педагогическое взаимодействие») и предметном («компетентность», «опыт компетентности»).
6. Разработана концепция формирования опыта компетентности в педагогическом взаимодействии, включающая:
- ведущую идею (опыт компетентности является компонентом содержания педагогического образования и инновационной составляющей профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза в условиях интеграции образования в мировое образовательное пространство);
- основополагающий замысел (создание модели формирования опыта компетентности будущего педагога –психолога в педагогическом взаимодействии и ее реализация в педагогическом вузе на основе компетентного подхода);
- структурно-функциональную модель, раскрывающую динамику рассматриваемого процесса от одного этапа к другому. 
7. Обосновано соотношение языковой, предметно-социально- компетенций, аутокомпетенции с  опытом компетентности будущего педагога –психолога в педагогическом взаимодействии как инновационного направления развития педагогического образования в Казахстане при ее интеграции в мировое образовательное пространство.
8. Осуществление концепции в практике педагогического образования  ведет к качественным изменениям элементов опыта компетентности будущего педагога –психолога: мотивов (устойчивая познавательная мотивация к изучению иностранного языка и иноязычной культуры); динамике знаний (глубокие знания в области компетентности); развитии творческих способностей (профессионально-творческие умения в области роста).
9. Доказана эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования опыта компетентности будущего специалиста в педагогическом вузе, которая обеспечивается комплексом педагогических условий: содержательных и процессуальных (целенаправленная активизация мотивационно-ценностной составляющей учебной деятельности; организация самостоятельной работы в процессе решения профессионально-педагогических задач в рамках ориентированного обучения; включение будущего педагога –психолога в интерактивную ориентированную среду обучения).
Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Научные изыскания могут быть продолжены по разработке механизмов управления формированием опыта взаимодействия будущего педагога –психолога в международном контексте не основе концепции, рассмотрению процесса формирования опыта компетентности различных категорий обучающихся по определенным сферам деятельности: социальной, образовательной, политической, экономической. 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.	Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // ПЕДАГОГИКА - 1998. - №1. 
2.	Богословская В.С. Общее и различное в профессии педагога и психолога: ложки идентичности. // Журнал "Психологическая служба". - №1, 2004. 
3.	Богословская В.С. Психологическое обеспечение педагогической практики. // Педагогическая практика студентов: теоретические основы и опыт организации /Под ред. В.П.Тарантея. - Гродно, 2004. 
4.	Даукша Л.М. Психология педагогического общения. Учебо-методическое пособие. - Мн., 2004. 
5.	Даукша Л.М. Эффективные технологии педагогического общения. // ТехноОБРАЗ 2005. Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития студентов: Материалы 5 междунар.научн.конф. / Под н.ред. В.П.Тарантея, Гродно: ГрГУ, 2005. 
6.	Ковалевский П.А. Творческая социальная перцепция учителя. // Технообраз 2003: Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе: Тезисы докладов IV Международной научной конференции. - Гродно, 2003. - Ч. 2. 
7.	Ковалевский П.А. Творческие аспекты педагогического общения учителя. // Проблемы профессиональной акмеологии: Тезисы докладов международной конференции. - Гродно, ГрГУ, 2003. 
8.	Наумкина Ю.Б. Самокоррекция профессионально-личностного самосовершенствования учителей разных уровней педагогической компетентности. // Социальная психология XXI ст. В 3 ч./Под ред. В.В.Козлова. - Ярославль, 2004. 
9.	Наумкина Ю.Б. Я-концепция в профессионально-личностном самосовершенствовании учителей. // ТехноОБРАЗ 2003: Технологии непрерывного образования и саморазвития личнотси студентов в высшей школе: Тезисы докл. Междун.научн.конф. В 2 ч. - Ч.2 / Отв.ред. проф. В.П.Тарантей. - Гродно:ГрГУ, 2003. 
10.	Наумкина Ю.Б., Ковалев Б.П. Самокоррекция в профессионально-личностном самосовершенствовании учителя. // Психология образования сегодня: Теория и практика: Материалы Междун. научн.-практ. конф. /Под.ред. С.И.Коптевой, А.П.Лобанова, Н.В. Дроздовой.-Мн.,2003. 
11.	Наумкина Ю.Б., Ковалев Б.П. Самокоррекция в профессионально-личностном самосовершенствовании учителя. // Психология образования сегодня: Теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. С.И.Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В.Дроздовой. - Мн., 2003. 
12.	Семчук Л.А. Понимание учителем ученика и самого себя в конфликте. // Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: Сборник научных трудов: Выпуск 4 / Под науч.ред. Ю.Н.Карандашева, Т.В.Сенько. - Мн.: Карандашев Ю.Н., 2003. 
13.	Семчук Л.А., Венско О.И. Психологическая готовность студентов ГрГУ им. Я.Купалы к самопрезентации личностных и профессиональных качеств. // Психологическое здоровье в контексте развития личности. Материалы республиканской научно-практической конференции. - Брест, 2004 г. 
14.	Семчук Л.А., Венско О.И. Теоретические подходы к проблеме творческого саморазвития личности студента. // ТехноОБРАЗ 2005. Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития студентов: Материалы 5 междунар.научн.конф. /Под н.ред. В.П.Тарантея, Гродно: ГрГУ, 2005. - С. 45-47 
15.	Семчук Л.А., Ястребкова И.О. Роль вузовского образования в формировании профессионально значимых качеств психолога. // Технообраз 2003: Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе: Тезисы докладов IV Международной научной конференции. - Гродно, 2003. 
16.	Чекель Л.В. Содержательные аспекты профессионального самовоспитания будущих педагогов. // Сборник научных трудов БГПУ им.М.Танка, 2004. 
17.	Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства. 
18.	Кухарев Н.В. На пути к профессиональному мастерству. - М.: , 1990.
19.	Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Психолого-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки повышения квалификации. Проблемы, поиски, опыт. - СПб., 1992. 
20.	Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - , 1994.
21.	Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Флинта, 1994. - 215 с.
22.	Акуленко, В.Л. Формирование ИКТ-компетентности учителя-предметника в системе повышения квалификации [Текст] / В.Л.Акуленко // Применение новых технологий в образовании: Материалы XV Междунар. конф., 29-30 июня 2004 г., г.Троицк Московской обл.: Изд-во "Тровант", 2004. 
23.	Гусинский, Э.Н. Этапы обретения компетентности [Текст] / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова // Развитие и оценка компетентности: тез. докл. конф. - Москва, 1996 / М.: Институт психологии РАН, 1996. 
24.	Дзугоева, М.Г. Постановка и решение задач - основа информационной компетентности студентов / М.Г.Дзугоева // Проблемы качества образования: Материалы XIII Всерос. совещания: М.: Изд-во Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 
25.	Зайцева, О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий [Текст]: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. / О.Б.Зайцева.- Брянск, 2002. 
26.	Семёнов, А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании [Текст] / А.Л.Семёнов. - М.: Изд-во МИПКРО, 2000. 
27.	Таирова, Н.Ю. Развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.Ю.Таирова. - Калинград, 2001. 
28.	Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 
29.	Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. [Текст] / А.В.Хуторской. - М-: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
30.	Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В.Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. 
31.	Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru
32.	http://www.studentu.ru 

Структурно-функциональная модель процесса формирования опыта компетентности будущего учителя в педагогическом взаимодействии.

Условия: содержательные, процессуальные

Цель: формирование опыта компетентности студентов в педагогическом взаимодействии

Межкультурно-компетентностный подход

Педагогическое взаимодействие

Принципы: эмпатии,  рефлексии, системной когерентности, целостности, целесообразности, перспективности.

Виды: информационное, имитационно-моделирующее, поисково-исследовательское.

Содержание: знание иностранного языка, принципов и образцов взаимодействия, способов ценностного отношения, диалогу, языковая, предметно- социально-межкультурная компетенции, аутокомпетенция.

Методы: интерактивные, диалогические

Формы: игровые, рефлексивные, творческие

Организационно-поисковый этап

Концептуально-детерминирующий этап

Контрольно-обобщающий этап

Этапы процесса формирования  опыта межкультурной компетентности студента в педагогическом взаимодействии

Механизм формирования опыта  компетентности: событие, анализ, осмысление, подражание, присвоение, знание, умение, установка на мотивированное поведение

Результат: сформированность опыта компетентности студента

Критерии: мотивационно-потребностный, когнитивный, операциональный, межкультурно-рефлексивный, интегративно-личностный

Уровни: адаптивно-воспроизводящий, варьирующе-ситуативный, креативно-конструктивный

Модель конструктивного изменения поведения учителя.